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martes, 30 de noviembre de 2010

final

Identificación con otros
Qué necesita:
No necesita materiales
Qué hacer:
Dele mucha atención personal y ánimo a su niño.
Aparte el tiempo necesario para que usted y su niño puedan compartir actividades agradables. Sus sentimientos positivos hacia su niño le ayudarán a sentirse bien sobre sí mismo.
Ponga un buen ejemplo. Demuéstrele lo que significa relacionarse bien con otras personas y a tratarlas con respeto.Que le oiga decir "por favor" y "gracias" cuando habla con las personas.Trate a las personas de manera que demuestre que le importa lo que les sucede.
Ayude a su niño a encontrar buenas formas de resolver sus conflictos con otros niños.
Ayúdele a anticipar qué sucedería si demuestra su enojo y golpea a su compañero:"Juanito, yo sé que Angélica se llevó tu carrito sin pedir permiso, pero si tu le pegas y se pelean, entonces ella se va a ir a su casa y ustedes no van a poder jugar más hoy ¿De qué otra manera le puedes hacer entender que quieres que te devuelva tu carrito?"
Ofrezca oportunidades para que su niño comparta y demuestre compasión. Póngalo a cargo de alimentar a los pajaritos en su patio.Cuando llegue una familia nueva al vecindario, horneen galletitas juntos para darles la bienvenida.
Sea afectuoso con su niño.Los niños necesitan muchos abrazos, besos, una mano sobre el hombro y palmaditas en la espalda.
Dígale constantemente que lo quiere mucho.No dé por sentado que sus acciones afectuosas hablan por sí mismas (aunque son muy importantes).


LA EDUCACIÓN SEXUAL DE LA PRIMERA INFANCIA
Guía para madres, padres y profesorado de Educación Infantil
El sexo es la primera información que solemos tener sobre una criatura; es algo que nos viene dado (se nace siendo niño o niña) y que nos acompaña a lo largo de toda la vida. La palabra sexo hace referencia, por tanto, a la existencia de cuerpos sexuados en masculino y cuerpos sexuados en femenino.
El hecho de vivir en un cuerpo de hombre o en un cuerpo de mujer puede implicar experiencias variadas y diversas y puede tener diferentes interpretaciones. Éstas variarán en función de la cultura, el contexto y la singularidad de cada persona.
La diferencia sexual hace referencia al sentido y el significado que cada cual le da al hecho de nacer siendo de un sexo o de otro. Vivir este hecho con interpretaciones impuestas o bien como si el propio cuerpo no tuviera ninguna significación hace casi imposible vivir a gusto en la propia piel. Esto es así porque dar un sentido libre y singular al sexo que se tiene es una necesidad existencial: es poder realizar deseos propios y originales sin caricaturizar ni renunciar a aquello que se es (un hombre o una mujer).

ROLES SEXUALESLa diferencia sexual, al contrario que el sexismo, no es un conjunto de características establecidas acerca de cómo son o deben ser los hombres y las mujeres y el papel que deben jugar en la sociedad.
Dar un sentido y significado al propio sexo no es algo que se haga de una vez para siempre, ni en un momento o momentos determinados de la vida, sino que se va haciendo desde el nacimiento, a medida que un niño o una niña crecen y viven su vida.
La manera en que cada cual desde su nacimiento va dando significados a su sexo será más libre en la medida en que comprenda que hay multitud de formas de ser niña y de ser niño (tantas como niñas y niños existen) y no una sola; que el sexo es algo que nos viene dado y que es para siempre; que un sexo no tiene más valor que el otro; que la diferencia sexual no es motivo de inquietud y mucho menos de discriminación.

Desarrollo
El complejo proceso de autodiferenciación sexual socio-psicológico, que da lugar al sentimiento y la conciencia de sí, es la base del despliegue de un conjunto de procesos psíquicos, necesidades, sentimientos, valores, actitudes, representaciones, conceptos, aspiraciones, capacidades, etc., hacia el propio sexo y hacia el otro, que conforman la base de la sexualidad y que determinan la forma particular en que ésta se viva y exprese.

El rol es un modelo organizado de conducta, relativo a una cierta posición del individuo en una red de interacciones, ligado a expectativas propias y de los otros (2). Modelo porque define la interacción desde las expectativas que pone en juego respecto a cómo tiene que comportarse el otro. En las redes de interacción hay un consenso que resulta de la aceptación mutua de las partes, donde se conjugan las obligaciones y los derechos recíprocos.

El rol es un instrumento de interacción que permite el vínculo con el otro y potencia una elección (no consciente) de una alternativa de conducta." Rol de género es la expresión pública de la identidad mediante el desempeño de diversos papeles( padre, madre, esposo, amigo) que se manifiesta de una manera peculiar, donde el individuo interpreta, construye y expresa su conducta cotidiana(3).

La identidad del género es la conciencia y el sentimiento intimo de hombre, mujer, masculino, femenino o ambivalente y la orientación sexual se conforma por las preferencias sexuales eróticas, afectivas y hacia el otro sexo, el propio o ambos.

Durante la infancia transcurre un proceso muy importante para el desarrollo de la sexualidad y entre ellos está la adquisición de la identidad sexual y el rol sexual (rol de género sexual para otros autores). El primero se refiere a la auto clasificación como niño o niña, y el segundo al papel asignado en nuestra sociedad a las mujeres y los hombres en el que se designa las características, códigos, ideales a ajustarse para reconocerse y ser reconocido como una u otro y modelar una tipificación más o menos rígida.

La identidad de una persona no se construye de una vez y para siempre; pero en las primeras etapas de la vida se construye sus cimientos, siendo la infancia sensible a la experimentación de vivencias únicas e irrepetibles.

Somos un cuerpo sexuado en sus estructuras y funciones: sexo cromosomático, genético, gonadal, genital, endocrino, hipotalámico-hipofisiario y de figura corporal. Este criterio biológico tiene indudable validez al constituir el fundamento de la existencia en el ser humano, ya que representa el principio básico para la diferenciación física entre el hombre y la mujer y también indirectamente para su diferenciación psicológica.

Somos psicosocialmente sexuados; nuestra educación sexual está profundamente influida por factores psico-sociales que interactúan con el legado biológico. Las diferencias esenciales inherentes a cada uno de los géneros se encuentran en su base biológica, sin que implique que las cualidades sexuales psicológicas puedan reducirse a las consecuencias de esta premisa.

Tiene sentido referirnos a que cada cultura y sociedad concreta regula de forma particular la sexualidad, dependiendo del contexto histórico-social. Las asignaciones del rol tienen en cuenta las diferencias biológicas, pero les confieren una mayor importancia en la mayoría de los casos a formas de funcionamiento social que han cristalizado a lo largo de la historia; responden a necesidades de la sociedad en momentos históricos determinados y reflejan relaciones de poder.

Los modelos sexuales establecidos socialmente se constituyen en constructos sociales de gran fuerza, pues se le enseña al niño desde muy pequeño a actuar conforme a las expectativas del medio en que vive. En el proceso de socialización se refuerza toda conducta que los reproduzcan y se sanciona a los que se aparten de ellos; así se representa -a nivel individual- el rol sexual.

Todos los escenarios sociales generan configuraciones sexuales, la educación afectivo-sexual transcurre por mecanismos muy distintos, sean estos formales o informales a través de múltiples agentes educativos, portadores de actitudes, valores, normas y conocimientos. Se construyen en interacción emocional con las configuraciones subjetivas de otro hombres, preferentemente con los grupos humanos en las que esta inmerso el niño y fundamentalmente con las figuras de apego a las que se vinculan. En este proceso interactivo los adultos ponen mucho mas allá de lo que están dispuestos a aceptar concientemente; a través de gestos, posturas, movimientos, contactos corporales, etc., se convierten en un sistemas de referentes que retroalimenta el niño en la interacción.

Numerosas conductas genéricas individuales pueden ser explicadas a través de actitudes incorporadas en la historia personal a través de estados interactivos no conscientes y que no poseen un correlato unidireccional. El niño va articulándolas y actualizándolas en sucesivas interacciones, conformando las tendencias de su comportamiento sexual Según la manera en que interpreta los modelos y valores sociales que van adquiriendo un significado para él y se integren sistemáticamente los condicionantes biológicos y sociales siguiendo un patrón irrepetible, es que se conformarán las bases de la sexualidad que guardan una relativa semejanza entre aquellos de igual sexo que los distingue del otro.

Tradicionalmente las sociedades clasistas han tendido a establecer estereotipos rígidos y esquemáticos sobre lo masculino y lo femenino, reglamentando las manifestaciones de los seres humanos, desde los juegos, juguetes, vestuarios, hasta la forma de expresar las emociones y sentimientos, de comportarse en cada situación, inclusive las aspiraciones, proyectos y profesiones.

La expectativa de tener un hijo afecta todas las dimensiones y actividades de la vida intrafamiliar. Incluso antes del nacimiento se adoptan actitudes distintas sobre el sexo del niño, se tiende a especular sobre éste, elaborando planes y acariciando ambiciosos objetivos. Asimismo, el anuncio del sexo desencadena una sucesión de eventos a efectos de su identificación sexual que se basa en la tipificación de los roles. Todo el proceso social es presentado como axioma incuestionable, con valores promovidos a través de mitos y supeditados a fuerzas biológicas ocultas, en las que ni el educador ni el educando dudan de su carácter natural.


Formación de la identidad sexual

La formación de la identidad sexual es un proceso complejo que empieza en la concepción, pero que se vuelve clave durante el proceso de gestación e incluso en experiencias vitales tras el nacimiento. Existen muchos factores y bastantes combinaciones de los mismos que pueden llevar a la confusión, pero la tradición en la mayoría de las sociedades insiste en catalogar a cada individuo por la apariencia de sus genitales.

Si, por ejemplo, socialmente se le asigna a una persona la identidad sexual de un hombre, pero sus genitales son femeninos, esta persona puede experimentar lo que se ha venido a llamar disforia de género, es decir una profunda inconformidad con el rol de género que le toca vivir.

Algunos estudios indican que la identidad sexual se fija en la infancia temprana (no más allá de los 2 ó 3 años) y a partir de entonces es inmutable. Esta conclusión se obtiene generalmente preguntando a personas transexuales cuándo se dieron cuenta por primera vez que la identidad sexual que les ha asignado la sociedad no se corresponde con la identidad sexual con la que se identifican. La formación de determinada identidad sexual va a marcar el desempeño del rol ya sea femenino a masculino, es decir, va a guiar sus conductas.

Conflictos en la identidad sexual
Muchas personas nacen con combinaciones de rasgos de los dos sexos, debiendo afrontar las complicaciones que surgen cuando la sociedad se burla o escandaliza de su físico -lo que suele ocurrir con las personas intersexuales- o insiste en asignar a un individuo un sexo con el que no se identifica -lo que ocurre habitualmente entre las personas transexuales.

En el caso de las personas transexuales, sus problemas suelen reducirse cuando pueden pasar por el proceso de reasignación de sexo, el cual incluye la cirugía de reasignación sexual, mal llamada "operación de cambio de sexo".

Por otro lado la identidad sexual suele intentar diferenciarse de la orientación sexual, en la que pueden darse individuos heterosexuales, homosexuales, bisexuales y asexuales. De igual manera que la orientación sexual, la identidad sexual no se puede elegir.

Equivocadamente, hay personas que definen la transexualidad con una homosexualidad extrema; es decir, según estas personas, una persona transexual ama tanto al otro sexo que acaba identificándose con él.

Sin embargo, investigaciones en sexología de la Universidad Libre de Ámsterdam apuntan a que la identidad y la orientación sexual son hechos absolutamente diferentes, por lo que pueden darse personas transexuales con diferentes orientaciones sexuales. De hecho, hay estudios que indican que más de un 30% de la población transexual es homosexual o bisexual, muy por encima al 5% ó 10% que suele darse en la población no transexual.

Discriminación
Probablemente hay tantas formas de entender la identidad sexual y la de género como humanos existen, sin embargo las sociedades tienden a clasificar en compartimentos inamovibles a los individuos y a asignarles roles a veces muy reducidos.

Este etnocentrismo se pone de manifiesto al observar que en algunas sociedades existen otras clases de roles sociales; por ejemplo, los Hijra de la India son personas intersexuales y dentro de su cultura se les considera "el tercer sexo".

A veces la frontera entre la identidad sexual y la identidad de género no se muestra muy clara. En este punto, la teoría Queer rechaza la categorización del individuo en categorías universales como "homosexual", "heterosexual", "hombre" o "mujer". Según esta teoría, la identidad sexual de las personas son el resultado de una construcción social. De ser así no existirían papeles sexuales esencial o biológicamente inscritos en la naturaleza humana. Es decir, todas las identidades relativas a la sexualidad, género y/u orientación sexual son igualmente anómalas, ya que son un producto socio-histórico.

La transfobia aún no ha sido integrada en el discurso público. Tradicionalmente, se ha visto la transexualidad como un problema psiquiátrico, la llamada disforia de género. Sin embargo, recientes investigaciones en neurociencia sobre cerebros de transexuales indican que la composición de éstos muestra a menudo la composición del sexo con el que se identifica el individuo en lugar de la del sexo de nacimiento. Esto apoya la teoría de que el cerebro de un individuo puede desarrollarse en un sentido diferente al de sus genitales, por lo que la transexualidad es de origen innato y no psicológico. La investigación también apoya las expresiones "hombre atrapado en el cuerpo de una mujer" y "mujer atrapada en el cuerpo de un hombre".

En realidad, la discriminación hacia los/as transexuales está en estrecha relación con el sexismo y la homofobia. De hecho se correlacionan. Esta asociación se debe a que estas formas de discriminación se sirven de las mismas creencias o ideología: la heteronormalidad.

miércoles, 17 de noviembre de 2010

MEDIO AMBIENTE EN EL APRENDIZAJE

Según Daniel Raichvarg, la palabra “ambiente“ data de 1921, y fue introducida por los geógrafos que consideraban que la palabra “medio” era insuficiente para dar cuenta de la acción de los seres humanos sobre su medio. El ambiente se deriva de la interacción del hombre con el entorno natural que lo rodea. Se trata de una concepción activa que involucra al ser humano y por tanto involucra acciones pedagógicas en las que, quienes aprenden, están en condiciones de reflexionar sobre su propia acción y sobre las de otros, en relación con el ambiente.
Desde otros saberes, el ambiente es concebido como el conjunto de factores internos –biológicos y químicos – y externos, –físicos y psicosociales – que favorecen o dificultan la interacción social. El ambiente debe trascender entonces la noción simplista de espacio físico, como contorno natural y abrirse a las diversas relaciones humanas que aportan sentido a su existencia. Desde esta perspectiva se trata de un espacio de construcción significativa de la cultura.
El desarrollo de la noción de ambiente ha derivado a otros ámbitos como los de la cultura y la educación, para definir dinámicas y procesos específicos que otros conceptos o categorías no permiten. Según lo manifiesta Lucié Sauvé, el estudio de los diferentes discursos y la observación de las diversas prácticas en la educación relativa al ambiente ha permitido identificar seis concepciones sobre el mismo:

1. El ambiente como problema… para solucionar: este modelo intenta llevar al estudiante a la identificación de problemas ambientales después de apropiarse unos conocimientos relacionadas con la investigación, evaluación y acción de los asuntos ambientales.
2. El ambiente como recurso…para administrar. Se refiere al patrimonio biológico colectivo, asociado con la calidad de vida. Por ser un recurso, el ambiente se agota y se degrada, por ello se debe aprender a administrarlo con una perspectiva de desarrollo sostenible y de participación equitativa.
3. El ambiente como naturaleza…para apreciar, respetar y preservar. Ello supone el desarrollar de una alta sensibilidad hacia la naturaleza y su conocimiento y la toma de conciencia de que somos parte de ella.
4. El ambiente como biosfera…para vivir juntos por mucho tiempo. Lo cual invita a reflexionar en una educación global, que implica la comprensión de los distintos sistemas interrelacionados: físicos, biológicos, económicos, políticos. Desde ésta noción se otorga un especial interés a las distintas culturas y civilizaciones y se enfatiza el desarrollo de una comunidad global (ciudadanía global), con una responsabilidad global.
5. El ambiente como medio de vida…para conocer y para administrar. Es el ambiente cotidiano en cada uno de los espacios del hombre: Escolar, familiar, laboral, ocio. El ambiente propio para desarrollar un sentimiento de pertenencia, donde los sujetos sean creadores y actores de su propio medio de vida.
6. El ambiente comunitario…para participar. Se refiere a un medio de vida compartido, solidario y democrático. Se espera que los estudiantes se involucren en un proyecto comunitario y lo desarrollen mediante una acción conjunta y de reflexión crítica.

Cada una de estas concepciones define unas prácticas que desde su especificidad se complementan, de manera que pensar en el ambiente implica una realidad compleja y contextual, que sólo se puede abordar desde la pluralidad de perspectivas para pensar el ambiente educativo.

La Secretaría de Educación y Cultura, viene realizando acciones orientadas al desarrollo de las prácticas investigativas por parte de los docentes. Actualmente existen grupos de maestros realizando investigaciones sobre ambientes de aprendizaje en relación con los procesos cognitivos, las relaciones participativas y democráticas de la comunidad educativa y los ambientes lúdicos. Allí, el elemento tecnológico no aparece con la fuerza con que debería presentarse, si se atiende a los cambios contemporáneos al respecto. A manera de antecedentes, es importante mencionar algunos estudios y experiencias que se han desarrollado en el ámbito latinoamericano.
El estudio de Hernando Romero (1997), presenta un análisis del espacio educativo como parte de la naturaleza de las actividades académicas, administrativas y de proyección social. Expone los campos de desarrollo y cómo se articula en ellos el espacio educativo, la relación existente entre este y la calidad de la educación, y finalmente analiza las relaciones de poder que propician los espacios educativos. Según el autor, no todos los espacios físicos son válidos para todos los modelos educativos en la perspectiva de lograr la excelencia académica, por eso el espacio forma parte inherente de la calidad de la educación: Los espacios consagran relaciones de poder, tanto en el proceso pedagógico como en el organizacional y de poder gobernativo.
La relación entre la lúdica y el aprendizaje, es el tema abordado por uno de los estudios de la Fundación FES, en donde se presenta una mirada a las complejas relaciones que existentes entre el juego y la pedagogía. Se sugiere asumir el juego y utilizar los materiales educativos desde una postura crítica e innovadora que permita contribuir a la construcción del conocimiento con los niños que asisten a las escuelas. Se destaca que entre muchos pedagogos ha existido la concepción del juego como mediador de procesos, que permite incentivar saberes, generar conocimientos y crear ambientes de aprendizaje, mientras que otros han optado por una oposición entre juego y aprendizaje.
En una experiencia educativa realizada por Erick de Corte, se analizan los diferentes aportes de las ciencias de la mente al mejoramiento de la práctica educativa. El trabajo tuvo como guía tres preguntas claves:
Primero, ¿qué tipos de conocimientos, estrategias cognitivas y cualidades afectivas deben ser aprendidos, de manera que los alumnos tengan disposición para aprender a pensar y resolver problemas con habilidad?
Segundo, ¿qué tipo de procesos de aprendizaje deben ser llevados a cabo por los alumnos para lograr la pretendida disposición, incluyendo la mejora de categorías de conocimientos y habilidades?
Tercero, ¿cómo pueden crearse ambientes de aprendizaje lo suficientemente dinámicos y poderosos para lograr en los alumnos una disposición a aprender a pensar activamente?
El estudio detecta cuatro componentes de aprender, pensar y resolver problemas con habilidad: un cuerpo teórico organizado y flexible, métodos heurísticos, habilidades metacognitivas, aspectos afectivos, actitudes, motivos y emociones. Cobra especial importancia la metacognición, ya que su desarrollo favorece la transferencia de habilidades adquiridas en un dominio del conocimiento hacia otros. Estos pilares para el aprendizaje autónomo remiten el análisis de la naturaleza del aprendizaje. Así, enuncia algunas de sus características: proceso constructivo, acumulativo, autorregulado, intencional; se produce en un contexto particular, es interactivo y cooperativo. A partir de las dos categorías analizadas se destaca un análisis acerca de los ambientes de aprendizajes poderosos y dinámicos. En la búsqueda de nuevas claves que posibiliten la creación de ambientes de aprendizajes estimulantes y eficientes, el autor se detiene en experiencias exitosas y en los modelos teóricos que los sustentan. De este modo, presenta el modelo de contrato de aprendizaje cognitivo propuesto por Collins, Brown y Newman. A partir de esta teoría Brown y Campione han desarrollado un proyecto de desarrollo de comunidades de aprendizaje.
A manera de conclusión, en el estudio se dice que un individuo aprende a través de un proceso activo, cooperativo, progresivo y autodirigido, que apunta a encontrar significados y construir conocimientos que surgen, en la medida de lo posible, de las experiencias de los alumnos en auténticas y reales situaciones.
La posición del alumno cambia, puesto que progresivamente debe asumir la responsabilidad de sus propios procesos de aprendizaje. Cambia la posición del docente, quien deja ser la única fuente de información y se convierte en un activo participante de la comunidad de aprendizaje, pues define un clima estimulante en el plano intelectual, que funciona como modelo para la definición y solución de problemas, realiza preguntas desafiantes, propicia el feedback y la ayuda necesaria a sus alumnos y favorece en ellos la autoconducción de sus aprendizajes. Mucho más que un cambio de técnicas, esta nueva visión exige un cambio de mentalidad en todos los involucrados en la enseñanza, especialmente directores y docentes.
Frente a los graves problemas de violencia y conflicto social que afectan a la sociedad, se viene desarrollando una propuesta educativa llamada:
La escuela como cátedra viva de convivencia y paz. Se trata de una propuesta que hace de la convivencia democrática un modo de ser y de actuar en la escuela. Promueve la construcción participativa y solidaria de alternativas pedagógicas, curriculares, administrativas, culturales y sociales que propicien mejores ambientes de convivencia institucional y social; y se desarrollan estrategias metodológicas y formas de concertación que favorecen la formación integral y promueven la socialización en la escuela.
La unidad de análisis de éste programa corresponde a la convivencia escolar, entendida como la interacción de las relaciones pedagógicas, personales, de gestión, de gobierno escolar y las relaciones escuela-comunidad. Se trata de la búsqueda de la convivencia escolar, concebida como proyecto de transformación de la cultura escolar, para que en ella y desde ella, cada uno de sus protagonistas sea respetado y reconocido como actor fundamental y en el encuentro diario se construya y recree la paz. Esta búsqueda incluye el aula de clase y los ámbitos más amplios de la comunidad local y regional.
Una vez realizado un breve recorrido por algunas experiencias sobre ambientes de aprendizaje, se hace necesario iniciar una conceptualización teórica, que delimite mas claramente el objeto del presente escrito.

domingo, 7 de noviembre de 2010

psicoanalisis III

Alternativas y escuelas del psicoanálisis

Desde poco después de su aparición el psicoanálisis se ramificó en varias teorías alternativas. Por una parte surgieron las teorías de autores que, aunque partiendo del psicoanálisis freudiano, discrepaban con ciertas concepciones clave de la teoría de Freud y formaron escuelas alternativas:

Carl Gustav Jung: discrepaba sobre el origen y destino sexual de la libido, en la interpretación de los sueños, el concepto de inconsciente y la manera de tratar las neurosis. En su teoría destacaron los conceptos de inconsciente colectivo y arquetipo. Su escisión tuvo un carácter traumático, tanto para el psicoanálisis como disciplina, como para las partes implicadas personalmente. La salida de Jung de la Asociación Psicoanalítica Internacional y del movimiento psicoanalítico, el cual estaba destinado a liderar tras Freud, tuvo connotaciones de 'cisma'.

Alfred Adler: difería con respecto a la importancia que daba Freud al factor sexual. Adler hipotetizó un complejo de inferioridad que explicaría las neurosis y creó un método alternativo para tratarlas. Fue la primera disidencia importante en la historia del psicoanálisis (1908) al crear una teoría paralela que sustituía la libido por el instinto de poder.

Karen Horney: disentía de las ideas de Freud sobre la sexualidad femenina (criticó el que Freud considerase la envidia del pene como un fenómeno universal), el origen de las neurosis (a las que atribuía causas culturales), los mecanismos de defensa y la aplicación de los conceptos de Ello, Yo y Superyó en otras sociedades distintas de las que analizó Freud.

Anna Freud: plantea una teoría alternativa acerca del desarrollo, las funciones y los mecanismos de defensa del yo.[26] Se le considera, junto a Heinz Hartmann y otros, fundadora de la "psicología del yo".

Aunque todas mantienen los principios básicos de la teoría de Freud sobre el inconsciente, otras partes de las teorías son ampliadas y reinterpretadas por cada escuela.

Además se ha creado la corriente de la psicoterapia psicoanalítica que, aceptando los presupuestos psicoanalíticos, utiliza una concepción y una técnica diferente a la del psicoanálisis propiamente dicho.

El psicoanálisis en la universidad

En las universidades el psicoanálisis no suele estudiarse como una carrera independiente, y su ejercicio profesional requiere estudios especializados, generalmente de quienes han tenido formación en los campos de la Psiquiatría y la Psicología y que optan por esta corriente de pensamiento como paradigma para el desarrollo de su estilo particular de psicoterapia. En algunos países existe legislación asociada al tema, pero generalmente los criterios respecto a los créditos que debe poseer un profesional para interiorizarse en el psicoanálisis provienen de la propia doctrina de este.En países como Argentina y Francia el psicoanálisis sigue ocupando un lugar central en las facultades de psicología y humanidades. El psicoanálisis en Chile también tiene cierta presencia académica. En general, sigue vigente en países de habla hispana y algunos países europeos como método terapéutico y de introspección, pero su vigencia en otros países disminuyó considerablemente desde mediados del siglo XX.

Eficacia en el tratamiento de trastornos psicológicos

Para muchos psicoanalistas la eficacia del tratamiento no debe medirse en términos estadísticos y objetivos, sino en términos singulares y subjetivos. Tampoco debe responsabilizarse por el resultado del tratamiento exclusivamente al terapeuta y/o a la técnica, sino que existe también responsabilidad por parte del paciente.

Los detractores del psicoanálisis consideran que no es efectivo en el tratamiento de trastornos psicológicos. Se apoyan en estudios estadísticos (ver referencias) que comparan la eficacia clínica de distintas formas de terapia (psicoanalíticas, gestálticas, conductuales, cognitivas, etc.) con una terapia placebo o con la ausencia de terapia.Los estudios muestran que en promedio las psicoterapias aportan beneficios y algunas de las terapias cognitivas están a la par de los tratamientos farmacológicos y su efectividad se potencia cuando son empleadas en conjunto. En cambio, la efectividad del psicoanálisis en el tratamiento de enfermedades (depresión, trastornos de ansiedad, trastornos de la alimentación, adicciones, trastornos de la personalidad...) está por debajo del promedio y no supera la efectividad de un tratamiento placebo; y puede, en consecuencia, retrasar o impedir en algunos casos la cura.

La Asociación Psicoanalítica Internacional publicó en 1999 un trabajo (Fonagy y otros) en el que se revisan los principales casos clínicos documentados y estudios sobre la eficacia del psicoanálisis. Los resultados indican que la efectividad es mayor en los pacientes más jóvenes, que los tratamientos largos tienen mejores resultados, que el psicoanálisis puede reducir el uso de medicación psicotrópica y que el psicoanálisis se asocia con una mejora en la capacidad laboral, entre otras conclusiones. Aunque la misma publicación reconoce que los estudios estadísticos presentan deficiencias metodológicas serias, haciendo notar que "los estudios no pueden demostrar de manera inequívoca que el psicoanálisis sea efectivo en relación a un placebo activo u otras formas de terapia" y que "la mayoría de los estudios tienen limitaciones graves que pueden llevar a los críticos de la disciplina a desacreditar los resultados".

Por su parte, el psicoanalista Robert Galatzer-Levy recopiló y analizó 4 estudios en pacientes adultos y varios estudios en niños y adolescentes, y estudios en grupos pequeños, en el libro Does Psychoanalysis Work Galatzer concluye que el psicoanálisis demuestra ser eficaz para muchos pacientes y hace hincapié en la necesidad por parte del psicoanálisis de seguir recopilando más datos empíricos.

psicoanalisis II

Las tópicas

Tal y como aclaran Jean Laplanche y Jean-Bertrand Pontalis en su "Diccionario de Psicoanálisis" Tópica hace referencia a una "Teoría o punto de vista que supone una diferenciación del aparato psíquico en cierto número de sistemas dotados de características o funciones diferentes y dispuestos en un determinado orden entre sí, lo que permite considerarlos metafóricamente como lugares psíquicos de los que es posible dar una representación espacial figurada. Corrientemente se habla de dos tópicas freudianas, la primera en que se establece una distinción fundamental entre inconsciente, preconsciente y consciente, y la segunda que distingue tres instancias: el ello, el yo, el superyó".

Primera Tópica: consciente, preconsciente e inconsciente

La conciencia es la cualidad momentánea que caracteriza las percepciones externas e internas dentro del conjunto de los fenómenos psíquicos. El término inconsciente se utiliza para connotar el conjunto de los contenidos no presentes en el campo actual de la conciencia. Está constituido por contenidos reprimidos que buscan regresar a la conciencia o bien que nunca fueron conscientes y su cualidad es incompatible con la conciencia. El 'preconsciente' designa una cualidad de la psique que califica los contenidos que no están presentes en el campo de la conciencia pero pueden devenir en conscientes. Los estados reprimidos son aquellos que no se les puede acceder sin una hipnosis, generalmente son revelaciones a través de imágenes retenidas durante el tiempo de vida de cada individuo.

Segunda Tópica: Ello, Yo y Superyó

Diagrama del modelo estructural de tres instancias (Ello, Yo y Superyó) y de su superposición con el modelo espacial de la psique en la primera tópica de S. Freud (consciente, preconsciente, inconsciente).

El Ello es la instancia más antigua y original de la personalidad y la base de las otras dos. Comprende todo lo que se hereda o está presente al nacer, se presenta de forma pura en nuestro inconsciente. Representa nuestros impulsos o pulsiones más primitivos. Constituye, según Freud, el motor del pensamiento y el comportamiento humano. Opera de acuerdo con el principio del placer y desconoce las demandas de la realidad.

El Superyó es la parte que contrarresta al ello, representa los pensamientos morales y éticos recibidos de la cultura. Consta de dos subsistemas: la "conciencia moral" y el ideal del yo. La "conciencia moral" se refiere a la capacidad para la autoevaluación, la crítica y el reproche. El ideal del yo es una autoimagen ideal que consta de conductas aprobadas y recompensadas.

El Yo es una parte del ello modificada por su proximidad con la realidad y surge a fin de cumplir de manera realista los deseos y demandas del ello de acuerdo con el mundo exterior, a la vez que trata de conciliarse con las exigencias del superyó. El yo evoluciona a partir del ello y actúa como un intermediario entre éste y el mundo externo. El yo sigue al principio de realidad, satisfaciendo los impulsos del ello de una manera apropiada en el mundo externo. Utiliza el pensamiento realista característico de los procesos secundarios. Como ejecutor de la personalidad, el yo tiene que medir entre las tres fuerzas que le exigen: las del mundo de la realidad, las del ello y las del superyó, el yo tiene que conservar su propia autonomía por el mantenimiento de su organización integrada.

Los papeles específicos desempeñados de las entidades ello, yo y superyó no siempre son claros, se mezclan en demasiados niveles. La personalidad consta según este modelo de muchas fuerzas diversas en conflicto inevitable.

Mecanismos de defensa

Freud define la represión como un mecanismo de defensa cuya esencia consiste en rechazar y mantener alejados de la consciencia determinados elementos que son dolorosos o inaceptables para el yo. Estos pensamientos o ideas tienen para Freud un contenido sexual. La represión se origina en el conflicto psíquico que se produce por el enfrentamiento de exigencias internas contrarias entre un deseo que reclama imperativamente su satisfacción y las prohibiciones morales. El yo se defiende del dolor que causa la incompatibilidad reprimiendo el deseo.

Siempre en los sueños se presenta la condensación. Varios elementos presentes en el sueño latente se conjugan, se unen en un mismo elemento; pueden ser fragmentos de imágenes, frases o trozos de ideas. Estos fragmentos de vivencias siempre estarán unidos de alguna forma por elementos comunes, que los relacionan y aparecen durante el análisis por medio de la asociación libre. Un ejemplo de condensación se da cuando soñamos con una persona que reúne rasgos de diferentes personas, a veces se presenta como una persona determinada y de pronto se convierte o desempeña el papel de alguna otra más.

El desplazamiento, que también se presenta en los sueños, consiste en que la intensidad, la importancia y la cantidad de afecto de algunas ideas se desplaza hacia otras de manera que puede mostrar como importante algún elemento que en realidad es superfluo y, por el contrario, mostrar como imprecisos y sin importancia elementos importantes que por lo general corresponden a recuerdos de la infancia. El desplazamiento es el proceso que más influye en ocultar el sentido latente del sueño. Cuanto más confuso y oscuro es un sueño, más ha sido influido por el desplazamiento.

El desarrollo libidinal

El psicoanálisis emplea el término pulsión (impulso que tiende a la consecución de un fin) para el estudio del comportamiento humano. Se denomina pulsión a las fuerzas derivadas de las tensiones somáticas en el ser humano, y las necesidades del ello; en este sentido las pulsiones se ubican entre el nivel somático y el nivel psíquico.

La pulsión es un impulso que se inicia con una excitación corporal (estado de tensión), y cuya finalidad última es precisamente la supresión de dicha tensión.

Hay dos tipos de pulsiones, la pulsión sexual o de vida (Eros) y la pulsión de muerte (Thánatos). Para el psicoanálisis el impulso sexual tiene unas acotaciones muy superiores a lo que habitualmente se considera como sexualidad. La libido es la energía pulsional, y puede presentar diferentes alternativas según esté dirigida a los objetos (libido objetal), o bien se dirija al propio Yo (libido narcisista).

El psicoanálisis establece una serie de fases a través de las cuales se verifica el desarrollo del sujeto. Desde el punto de vista de dichas fases, los conflictos psíquicos - y su posibilidad de resolución- dependerán del estancamiento de una fase (fijación) o del retorno a una fase precedente (regresión).

Freud distinguió a partir de 1915 diversos momentos y "dimensiones" de una pulsión:

1. La fuente que tiene su origen en lo somático y que se traduce por una tensión, una suerte de impulso (en alemán: Drang).

2. El Drang mismo, es decir la tensión interior que se traduciría en Trieb (pulsión).

3. La meta que se puede encontrar en un estado pasivo o activo.

4. El "objeto" de la pulsión, que en lo real es un medio, un medio bastante accesorio ya que sólo sirve para disminuir temporalmente la tensión inherente a la pulsión.

Desarrollo sexual infantil

La teoría plantea que conforme crecen los niños su deseo se enfoca en diferentes áreas del cuerpo, en los que se busca la satisfacción libidinal. Siguiendo una secuencia de etapas psicosexuales en las que son importantes diferentes zonas erógenas, los niños pasan del autoerotismo a la sexualidad reproductora y desarrollan sus personalidades adultas:

1. Fase oral (desde el nacimiento hasta los 12 ó 18 meses): la boca es la zona erógena preeminente y procura al bebé no sólo la satisfacción de alimentarse, sino, sobre todo, el placer de chupar. Es decir, de poner en movimiento los labios, la lengua y el paladar en una alternancia rítmica.

2. Fase anal (12-18 meses hasta 3 años): en esta época la fuente principal de placer y conflicto potencial son las actividades en las que interviene el ano. Con frecuencia representa el primer intento del niño por convertir una actividad involuntaria en voluntaria. Los niños pueden experimentar dolor o placer ya sea al retener o al expulsar sus desechos fisiológicos. Debemos separar aquí el placer orgánico de defecar, aliviando una necesidad corporal, del placer sexual consistente en retener las heces y los gases para después expulsarlos bruscamente.

3. Fase fálica (3 a 6 años): el órgano sexual masculino desempeña un papel dominante. En esta fase, las caricias masturbatorias y los tocamientos ritmados de las partes genitales proveen al niño un placer autoerótico. Freud considera que el clítoris es considerado por la niña como una forma de falo inferior. Al comienzo de la fase fálica, los niños/as creen que todas las personas poseen falo y la diferencia entre tener o no falo se percibe como una oposición por castración. Cada uno toma rumbo diferente al entrar en lo que Freud denomina Edipo, o complejo de Edipo, en el cual primero se da una identificación con la madre en ambos casos. El niño siente deseos sexuales hacia su madre, y al percibir a las niñas como castradas abandona sus deseos por temor a que le ocurra lo mismo, creándose en el varón la angustia de castración que lo lleva a renunciar a sus deseos incestuosos e identificarse con su padre. La niña abandona a la madre porque la cree culpable de su castración y surge la envidia del pene. Sin embargo, se da cuenta de que si es como su madre puede acceder a un pene (véase el concepto psicoanalítico de falo), a lo cual reacciona identificándose con ella y aparece el deseo de engendrar un hijo de su padre.

La homosexualidad es definida como una parafilia causada por una interrupción del desarrollo libidinal en esta etapa. Para Freud se produce por una fijación en una etapa temprana del desarrollo psicosexual o una resolución incorrecta del complejo de Edipo. Esta interrupción no permite alcanzar la madurez sexual (heterosexualidad). Un conflicto de homosexualidad inconsciente puede ser un núcleo constituyente de esquizofrenia o paranoia. Más adelante, Freud describe el narcisismo como un componente común a la homosexualidad, la esquizofrenia y las perversiones. Sin embargo, Freud llegaría a reconsiderar su posición con el tiempo, hasta el punto de que en su conocida Carta a una madre americana, Freud no dudó en afirmar que la homosexualidad «no es un vicio ni un signo de degeneración, y no puede clasificarse como una enfermedad».[25] Señaló que perseguir la homosexualidad era una «gran injusticia y una crueldad», y que el análisis, a lo sumo, serviría para devolver la armonía a una persona si se sentía infeliz o neurótica, independientemente de si era homosexual o no.

4. Período de latencia (desde los 6 años hasta la pubertad): en este período se desarrollan fuerzas psíquicas que inhiben el impulso sexual y reducen su dirección. Los impulsos sexuales inaceptables son canalizados a niveles de actividad más aceptados por la cultura. Freud lo llamaba «período de calma sexual». No lo consideraba una etapa, ya que no surgía nada dramáticamente nuevo.

5. Fase genital (desde la pubertad hasta la adultez): surge en la adolescencia cuando maduran los órganos genitales. Hay un surgimiento de los deseos sexuales y agresivos. El impulso sexual, el cual antes era autoerótico, se busca satisfacer a partir de una interacción genuina con los demás. Freud creía que los individuos maduros buscan satisfacer sus impulsos sexuales sobre todo por la actividad genital reproductora con miembros del sexo opuesto.

Psicoanálisis (breve historia)

El psicoanálisis es «una disciplina fundada por Sigmund Freud y en la que, con él, es posible distinguir tres niveles:

A) Un método de investigación que consiste esencialmente en evidenciar la significación inconsciente de las palabras, actos, producciones imaginarias (sueños, fantasías, delirios) de un individuo. Este método se basa principalmente en las asociaciones libres del sujeto, que garantizan la validez de la interpretación. La interpretación psicoanalítica puede extenderse también a producciones humanas para las que no se dispone de asociaciones libres.

B) Un método psicoterápico basado en esta investigación y caracterizado por la interpretación controlada de la resistencia, de la transferencia y del deseo. En este sentido se utiliza la palabra psicoanálisis como sinónimo de cura psicoanalítica; ejemplo, emprender un psicoanálisis (o un análisis).

C) Un conjunto de teorías psicológicas y psicopatológicas en las que se sistematizan los datos aportados por el método psicoanalítico de investigación y de tratamiento».[1]

Historia del psicoanálisis

La historia del psicoanálisis en gran parte corresponde a la historia de su fundación, elaboración, revisión y difusión por parte de su máxima figura, el médico y neurólogo vienés Sigmund Freud.

Se considera un antecedente clave para el nacimiento del psicoanálisis que Freud llegase a ser alumno de Jean Martin Charcot en el hospital Salpêtrière de París entre los años 1885 y 1886. Freud se familiarizaría así con las investigaciones llevadas a cabo sobre la histeria las cuales mostraban que mediante la hipnosis se podían inducir, suprimir e intercambiar toda clase de síntomas presentes en los cuadros histéricos, sugiriendo una etiología psicológica y no orgánica. Las histéricas que eran sometidas a tal experiencia no conservaban en la conciencia lo sucedido, es decir, no recordaban, aunque la sugestión hipnótica seguía actuando una vez deshecho el trance hipnótico. Ya de vuelta a Viena y en colaboración con su amigo y colega, el fisiólogo Joseph Breuer, aplicó el método catártico descubierto por este, que más tarde modificaría paulatinamente hasta dar forma al psicoanálisis.

Tras años de experiencia clínica, Freud propuso la teoría de que los síntomas histéricos y neuróticos tenían como causa núcleos traumáticos reprimidos en el inconsciente por ser moralmente inaceptables para el Yo del sujeto. Freud postuló que estos núcleos patológicos consistían en «uno o varios sucesos de precoz experiencia sexual, perteneciente a la más temprana infancia».

En su artículo de 1914 Recordar, repetir, reelaborar, Freud expone brevemente la historia de su método, desde su antecesor, la hipnosis. Al referirse a ésta, en particular la «catarsis freueriana», menciona que la misma se enfocaba en la reproducción de los procesos psíquicos de la situación en la que se adquirieron los síntomas neuróticos "para que tuvieran su decurso a través de la actividad consciente". Se partía del supuesto de que los síntomas remitían a esos procesos reprimidos. Junto a la rememorción, la abreacción era otra de las metas a que se apuntaba mediante esta técnica para lo cual se inducía al paciente a un estado hipnótico.

En un momento posterior, Freud decide abandonar la hipnosis, lo cual suele ser explicado diciendo simplemente que no era una técnica con la que él estuviera particularmente cómodo, así como que no es de por sí susceptible de ser aplicada en todos los casos. Por otra parte, se le adjudica como falencia el que tras un período de recuperación, luego de haber sido aplicada, los síntomas retornaban nuevamente, imponiendo la tarea de repetir el tratamiento. Por otra parte, también se dice que este método no permite acceder al trabajo analítico a las «resistencias» del paciente. En cualquier caso, la técnica apuntaba, entonces, a "colegir desde las ocurrencias libres del analizado aquello que él denegaba recordar. Se pretendía sortear la resistencia mediante el trabajo interpretativo y la comunicación de sus resultados al enfermo".

En tercer lugar, Freud abandona la focalización sobre un problema determinado, conformándose con "estudiar la superficie psíquica que el analizado presenta cada vez, y se vale del arte interpretativo, en lo esencial, para discernir las resistencias que se recortan en el enfermo y hacérselas conscientes".

A lo largo de su historia el psicoanálisis no ha dejado de evolucionar conforme nuevos hechos eran descubiertos. También, debido a los diferentes puntos de vista e interpretaciones de diversos autores, se ha ramificado en varias escuelas y técnicas de intervención. Entre los colaboradores y sucesores más representativos de Freud, aparte de los más arriba mencionados, se cuentan, Otto Rank, Wilhelm Reich, Paul Federn, Hanns Sachs, Oskar Pfister, Max Eitingon, Abraham Brill, Sándor Ferenczi, Karl Abraham, Ernest Jones, Marie Bonaparte, Lou Andreas-Salomé, Karen Horney, Anna Freud, Melanie Klein, Donald Winnicott, Wilfred Bion, Jacques Lacan, Erich Fromm, Erik Erikson y muchos otros que han refinado las teorías freudianas e introducido las propias. Mención especial, por su importancia e impacto en el movimiento psicoanalítico, merecen los autores Carl Gustav Jung y Alfred Adler. Ambos se distanciaron del psicoanálisis, discrepando en especial de la tesis freudiana de la etiología sexual de las neurosis, y propusieron ideas, conceptos y teorías alternativas.

Técnica psicoanalítica

Según el psicoanálisis, los síntomas histéricos y neuróticos tienen su origen en conflictos inconscientes que, aunque ajenos por completo al consciente del analizado, pugnan por emerger a la conciencia. El resultado entre la represión y la fuerza emergente del material reprimido es una formación de compromiso; el síntoma histérico o neurótico. El objetivo de la terapia es vencer las resistencias para que el analizado acceda a las motivaciones inconscientes de sus sentimientos, actitud o conducta. Freud, en una de las oportunidades en las que describe la operación que lleva a cabo la terapia analítica, lo hace en estos términos: "la rectificación con posterioridad del proceso represivo originario".

La «regla fundamental» de la técnica psicoanalítica es la asociación libre.El analista introduce al paciente en la técnica solicitándole que le comunique todos los pensamientos, ocurrencias, ideas o imágenes que se le pasen por la mente, independientemente de que estos le parezcan absurdos, irrelevantes o comprometedores, «sin criticarlos o seleccionarlos. Al comunicar estos contenidos, el analizado no debe tener en cuenta cuan insignificante, trivial o desagradable le resulten, ya que esto sólo expresaría la acción de las «resistencias».

El analista por su parte, también debe respetar reglas, particularmente las tres siguientes:

* escuchar al analizado con una atención parejamente flotante, es decir, sin privilegiar ningún elemento de su discurso, lo que implica que el analista «deje funcionar lo más libremente posible su propia actividad inconsciente y suspenda las motivaciones que habitualmente dirigen la atención». En palabras de Freud, «el analista debe escuchar y no hacer caso de si se fija en algo».

* mantener una actitud neutral, en cuanto a los valores, es decir, no dirigir la cura en función de un ideal religioso, moral o social, no juzgar, no aconsejar. La posición debe ser igualmente neutral frente a las manifestaciones transferenciales y frente al discurso, es decir, «no conceder a priori una importancia preferente, en virtud de prejuicios teóricos, a un determinado fragmento o a un determinado tipo de significaciones».

* observar una actitud de estricta abstinencia, lo que implica que el analista «no satisface las demandas del paciente ni desempeña los papeles que éste tiende a imponerle». El sentido de este principio es que la cura debe transcurrir de tal forma que el analizado no se sirva de ella para obtener satisfacciones sustitutivas de sus síntomas.

En cuanto a la interpretación, su función no es propuesta como un enunciado que refiera el material que ofrece el caso a una teoría (como el Complejo de Edipo, la nosología psicoanalítica, las tópicas que representan el aparato psíquico, etc.), sistematizada o no, que incluya la experiencia propia del analista y el consenso de la comunidad analítica, sino algo que se acercaría mucho más a un desciframiento. En este sentido, el psicoanalista Donald Winnicott comenta la importancia de «que el analista no conozca las respuestas, excepto en la medida en que el paciente dé las claves. El analista recoge las claves y hace las interpretaciones».

Los lapsus son actos erróneos para la conciencia, en los que se manifiesta una descarga del inconsciente. Para Freud, el lapsus expresa un motivo personal relevante, desconocido para la personalidad consciente. A menudo el lapsus no es obvio y se revela sólo después de una larga cadena de asociaciones.

Una segunda área explotada por la asociación libre es la de los sueños, considerada la «vía regia al inconsciente». Para el psicoanálisis los sueños son siempre (al menos esto es lo postulado en La Interpretación de los sueños) realizaciones de deseos, los cuales generalmente se disfrazan por ser inaceptables para la organización consciente del individuo. Freud distingue en la estructura del sueño: el contenido manifiesto, que generalmente parece incoherente y sin sentido pero que presenta algún tipo de historia narrativa; y el contenido latente, que se refiere a las asociaciones que se despliegan a partir del sueño manifiesto. El sueño (la ilación de sus contenidos manifiestos) es una formación producida por el trabajo del sueño que transforma el material latente mediante la condensación, el desplazamiento, el trastorno en su contrario y diversos tratamientos que las representaciones inconscientes reciben, en virtud de su estructura, y que Freud designó como desfiguración onírica. La dirección del trabajo del análisis es precisamente en sentido contrario al del trabajo del sueño ya que obtiene el contenido latente donde era lo manifiesto. Los sueños son figuraciones capaces de acceder a la conciencia, ya que en esta situación de reposo (el dormir) es cuando la censura se encuentra más relajada y la resistencia se encuentra debilitada. Los anhelos y deseos que tienen prohibido el acceso en los estados conscientes tienen una oportunidad de escaparse tras el velo de la desfiguración onírica.

Freud afirmó que el individuo neurótico, cuyas necesidades eróticas infantiles permanecieron insatisfechas, podrá orientar sus requerimientos libidinosos hacia una nueva persona que surja en su horizonte, siendo muy probable que las dos porciones de su libido (la consciente y la inconsciente) participen en este proceso. Es por lo tanto perfectamente normal y comprensible que una carga de libido se oriente también hacia el psicoanalista. Este proceso da lugar a lo que en psicoanálisis se denomina transferencia.

Cuando se habla de «transferencia» en la terapia, se considera que el paciente transfiere o reedita sobre la figura del analista demandas libidinales experimentadas en la infancia en relación a personas que entonces fueron importantes o significativas. La transferencia ofrece la oportunidad para poner en acto los conflictos infantiles y estructuras cognoscitivas que condujeron a las represiones y a las distintas formaciones de sus neurosis; y asimismo proporciona al sujeto las condiciones para rectificar esos hechos que tuvieron lugar en la infancia y que, por permanecer inconscientes, se habían mantenido refractarios a sus intentos previos de influir en ellos.

La contratransferencia será aquel conjunto de reacciones inconscientes del analista frente a la persona del analizado y frente a la transferencia. Se le considera un elemento muy importante en el trabajo analítico porque cada uno posee en su propio inconsciente un instrumento con el cual puede interpretar las expresiones del inconsciente en los demás.